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“可教时的时刻”是自闭症治疗的关键成分

经过/ 2015年6月30日
专家:
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大卫曼德尔

学习的经验教训:自闭症的课堂干预转变为学习机会。

有良好的证据表明,一些行为干预措施可以帮助自闭症的儿童学习新技能,并在日常生活中变得更加独立。不幸的是,大多数这一证据来自受到高度受控实验室的培训治疗师进行的研究。这种情景远远消除了现实世界,在那里提供自闭症干预的工作往往落在少数资源中的学校过度教师。

我们的研究团队花了数千小时的培训和支持与拥有自闭症的儿童合作的公立学校教师。我们已经看到这些教师提供干预措施,其中一些人需要一对一的教学和广泛收集有关儿童进度的信息。

没有必要的时间和培训,许多教师发现自己无法提供治疗的所有部分。相反,它们倾向于关注一些可管理的部分,在他们可以在哪里安装它们。这促使我们寻找基于学校的自闭症干预的活性成分- 为降压提供最爆炸的组件。

我们与Chilladelphia的学校,国家第八大学区的学习和社会经济和社会经济运动多样化进行了伙伴关系。大多数学生都来自低收入家庭,学区努力寻找资源,为自闭症的儿童提供基于证据的护理。

我们向54名教师提供了密集的教练和支持,通过二年级自闭症支持教室为191名学生服务于191名学生。老师交付了基于自闭症研究的教学策略(明星)计划,患有自闭症的年轻学生的课堂疗法。

小步骤:

程序从“离散试验培训”开始,其中教师在与学生的一对一会话中突破重要技能。例如,教学学生如何用玩具车适当地演奏,一位老师可以首先教练他模仿推动汽车的动作。

该计划的第二部分是关键响应培训,其比离散试验培训更松散地结构。在这里,老师遵循孩子的领导,并试图创造与孩子在做什么相关的教育时刻。例如,如果孩子播放块,则教师可以使用这个机会来教导模仿,要求学生复制一堆块。如果孩子正在玩难题,老师可能会故意扣留几件,以教学学生要求丢失的作品。

最后,该计划建立了功能惯例 - 全天自然发生的可预测活动。对于许多孩子来说,这些例程包括使用浴室和零食来课堂。老师使用提示,例如手势,口头提示或图片来帮助孩子进行这些例程。

我们在工作中观察了教师,并仔细衡量(使用标准化的清单)多久以及如何准确教师与学生一起使用这三个组件中的每一个。然后,我们评估了教师忠诚与每个组成部分和学生认知收益之间的关联。使用差动能力尺度测量学生的认知能力,2n版本,我们在学年开始和结束时管理。

我们做了两个重要的发现。首先,尽管强烈培训和支持,但教师都没有完全按预期发出干预。事实上,交付的平均精度和频率非常低。教师努力准确地实施各种组件,并以所需的频率 - 与患有自闭症和自闭症干预的儿童,课堂差的人员配置和竞争课程需求缺乏经验的结果。此外,一些教师只是比其他组件更喜欢某些干预组件。

但我们的第二次发现是一种单线的衬里。教师使用枢转反应培训的学生比较少数人更有可能改善,而那些教师很少或从未使用过这种方法。我们没有在其他干预组件之间找到一个关联 - 离散试验培训和功能常规指导和学生收益。

这表明关键响应培训是星级计划中的基本成分。它也是巧合的,最难以实现的。

在我们对这一发现完全信心之前,还有更多的工作要做。例如,我们不知道使用关键响应培训的教师更好,而不是那些没有那些不做的教师,或者如果关键反应训练真的是明星中的活性成分。尽管如此,我们的工作仍然突出了一种关于社区环境中自闭症干预的新方法。如果我们通过让教师专注于干预的一个组成部分,我们可以引发儿童的大量收益,那么我们应该投入我们的培训努力。

在越来越多的孩子被诊断出患有自闭症和学区的时间有更多的资源来帮助这些孩子,我们有责任找到充分利用我们的干预措施。

David Mandell是宾夕法尼亚大学的精神病学和儿科学副教授。Melanie Pellecchia是宾夕法尼亚大学的博士后研究员。